Archives de catégorie : Réflexion

De la réalisation d’une vidéo pédagogique à son efficience : l’accompagnement

La réalisation d’un MOOC procède par la succession d’une série d’étapes qui pourraient être intitulées comme suit[1] :

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Mais si toutes ces étapes sont nécessaires, elles ne sont pas suffisantes pour garantir la qualité d’un tel cours. En effet, cette conduite, bien qu’adoptée par bon nombre de concepteurs de MOOCs – lesquels sont souvent réalisés dans une perspective technocentriste – oublie de mentionner, à chaque niveau, l’accompagnement (techno)pédagogique. Ce n’est pas le tout d’un MOOC qu’il soit réalisable ou réalisé ; il n’aura de pertinence que s’il est pédagogiquement efficace. Cet accompagnement se doit d’aller de l’entretien initial avec l’enseignant pour discuter des tenants et aboutissants de l’implication d’une adaptation d’un cours au format MOOC à la production des documents pédagogiques, en passant par la scénarisation sous la forme de storyboard, l’analyse des comportements étudiants en vue d’améliorer le produit, voire par les aspects les plus techniques de la production pédagogique. En effet, ces derniers n’ont absolument rien d’accessoire et un travail pédagogique en amont de la production audiovisuelle permet d’éviter la surcharge des processus cognitifs impliqués[2], voire d’améliorer la compréhension[3], la persistance[4] ou la motivation[5].

Avant la conception technique, qui elle aussi tiendra compte des moyens à mettre en oeuvre pour optimiser le bénéfice pédagogique, il s’agit de travailler, en amont, sur les objectifs et le contenu.

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Comme figuré ci-dessus[6], chaque étape dépend de celle(s) qu’elle englobe et n’arrive que dans un dernier temps la transposition même du contenu disciplinaire en contenu enseignable. Cette dernière doit tenir compte de ce que le MOOC est délivré à intervalles réguliers, donc s’organiser selon un chapitrage rigoureusement repensé pour un format de vidéo ne dépassant pas une quinzaine de minutes. Le calendrier habituel prévoit 5-6 vidéos de 10-12 minutes par semaine sur un total de 6 semaines. À ces vidéos théoriques s’ajoutent le contenu pédagogique annexe et la préparation des évaluations sous la forme de tests formatifs, sommatifs et d’un examen. Il va de soi qu’un accompagnement pédagogique est nécessaire pour leur conception et l’analyse des résultats.

Pour ces différentes raisons, un MOOC réussi est à concevoir comme le résultat d’un travail d’équipe et de dialogue permanent entre l’enseignant et l’équipe d’accompagnement. Ainsi, aux étapes figurées précédemment se superposent, pour chaque module, celles d’accompagnement schématisées ci-après.

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[1] Cisel, M. (s.d.). Guide du MOOC, Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche, p. 11
[2] Mayer, R. E., & Moreno, R. (2003). Nine Ways to Reduce Cognitive Load in Multimedia Learning. Educational Psychologist, 38(1), 43–52.
[3] Van Gog, T., & Scheiter, K. (2010). Eye tracking as a tool to study and enhance multimedia learning. Learning and Instruction, 20(2), 95–99.
[4] Szpunar, K. K., Jing, H. G., & Schacter, D. L. (2014). Overcoming overconfidence in learning from video-recorded lectures: Implications of interpolated testing for online education. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 2–5.
[5] Plass, J. L., Heidig, S., Hayward, E. O., Homer, B. D., & Um, E. (2014). Emotional design in multimedia learning: Effects of shape and color on affect and learning. Learning and Instruction, 29, 128–140.
[6] Unow. (2013). Design de MOOC – concevoir un parcours d’apprentissage dans le cadre d’un MOOC, p. 4

ULB Podcast pour penser les MOOC

Lors du 2ème Colloque international sur les TIC en éducation, une partie de l’équipe ULB Podcast a présenté ses réflexions sur les MOOC (et leur développement futur à l’Université libre de Bruxelles) à partir d’un retour d’expérience sur les quatre années de recherche-action à propos du podcasting. C’est à découvrir ci-dessous par l’intermédiaire du diaporama et du résumé ainsi qu’à approfondir dans les commentaires si vous le souhaitez.

Afin d’examiner les potentialités du podcasting, l’Université libre de Bruxelles a initié depuis l’année académique 2010-2011 une recherche-action, « ULB Podcast », visant notamment la captation et la diffusion de cours en présentiel au format audio-vidéo, audio-diaporama ou audio-vidéo-diaporama ainsi que la réalisation de courtes séquences pédagogiques audiovisuelles par les enseignants. Toutefois, loin d’être une simple « mise à disposition technologique », ULB Podcast a été développée dans une approche design-based research (Design-Based Research Collective, 2003) combinant visées pragmatiques (le développement d’un outil technologique ainsi que sa mise en œuvre au sein de dispositifs pédagogiques) et heuristiques (l’analyse des effets sur les utilisateurs). Notre contribution possède deux objectifs dans le cadre de ce symposium : d’une part, présenter la mise en œuvre d’ULB Podcast dans cette approche de design-based research. D’autre part, expliquer la manière dont cette approche a influencé l’émergence de nouvelles applications technologiques – comme un lecteur innovant de podcasts –, le développement professionnel des enseignants ainsi que les pratiques d’accompagnement des utilisateurs. Dans ce deuxième volet, nous présenterons notamment nos pratiques d’accompagnement des enseignants ainsi que nos processus de scénarisation dans le cadre de la réalisation de cours enregistrés et de capsules.

MOOC et apprentissage mobile : quelle relation ?

Il y a deux semaines, j’ai publié dans la Revue STICEF un article sur le thème de l’apprentissage mobile : “Baladodiffusion et apprentissage mobile : approche compréhensive des usages étudiants de l’Université libre de Bruxelles“. Le but de cette recherche était de décrire et d’analyser la manière dont les étudiants utilisent et intègrent, dans un dispositif pédagogique donné, le caractère mobile des podcasts au sein de leurs stratégies d’apprentissage.

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L’analyse croisée des pratiques pédagogiques de 29 cours, de 5399 questionnaires distribués aux étudiants ainsi que de 51 entretiens compréhensifs (répétés 2 à 3 fois sur le semestre) menés avec eux apporte des résultats intéressants :

  • Une grande majorité des étudiants possèdent des outils mobiles, notamment des smartphones ou des baladeurs MP3.
  • Contrairement à la notion même de baladodiffusion, les étudiants n’utilisent pas les podcasts produits, cours enregistrés ou courtes séquences pédagogiques, en situation de mobilité et/ou sur des supports mobiles. Pour les premiers, seuls 5% des étudiants transfèrent le contenu vers des outils mobiles alors que, pour les secondes, ils ne sont que 14%.
  • Lorsque les podcasts sont utilisés sur des supports mobiles, il s’agit souvent de situation de sédentarité et les raisons avancées sont rarement liées à l’apprentissage mobile ; les étudiants justifient plutôt le recours à ces outils par facilité de transport ou pour des raisons ergonomiques.
  • Cette absence d’apprentissage mobile est justifiée par une nécessité d’un espace de travail approprié, calme et permettant l’utilisation de plusieurs supports en même temps. « Pour étudier, il faut un environnement de travail, calme, la chambre ou une salle d’étude, une salle de classe… Mais je sais qu’il y a des gens qui le font. Mais dans le métro, il fait chaud, il y a des gens qui crient, les gens sont serrés. Moi, je trouve que pour avoir déjà essayé de lire… Essayer de travailler, je le faisais mais ça ne rentrait pas, c’était dur de rester concentré. » (Et-27).

Au regard de ces résultats, quid de la question de la mobilité par rapport aux MOOC ?

Dans cette vidéo, Geoffrey Dorne souligne que son MOOC idéal serait dans son téléphone et pourrait être utilisé quand il se trouve dans les transports. Ces propos, similaires à ceux véhiculés dans les médias, sont identiques au discours tenu lors de la genèse du podcasting.

Extrait de l’article : En d’autres termes, l’idée répandue est que la baladodiffusion touchera un public jeune et, notamment, les étudiants des universités car l’apprenant peut choisir où, quand et comment il souhaite écouter ou regarder son podcast (Evans, 2008), p. 492. L’outil répondrait ainsi à une demande de pouvoir étudier en dehors des lieux classiques (salle de cours et bibliothèques) ; c’est-à-dire dans le bus, le train, voire la voiture. En outre, le podcasting faciliterait l’apprentissage « just-in-time », c’est-à-dire profiter d’un moment libre inattendu pour écouter du contenu pédagogique.

Toutefois, les expériences empiriques ont rapidement observé une absence d’usage des outils mobiles pour l’apprentissage via les podcasts et des recherches comme la nôtre permettent d’investiguer en profondeur les raisons de ce non usage.

Un des résultats de cette recherche me questionne davantage par rapport aux MOOC : si les étudiants n’ont pas d’activité d’apprentissage mobile dans un cadre formel, ils avouent utiliser des supports mobiles dans un contexte de mobilité pour “l’apprentissage informel”, c’est-à-dire des podcasts, non pas créés par leurs enseignants, mais téléchargés depuis la toile et décrits comme “un plus” par rapport aux cours (cours d’autres universités, émissions scientifiques, etc.)

Sur le continuum entre apprentissage formel et apprentissage informel, où se situent les MOOC ? Si nous prenons en compte leurs caractéristiques intrinsèques ainsi que celles des participants, il s’agit clairement d’apprentissage informel. Toutefois, de par les activités qu’ils proposent et, surtout, la charge de travail demandée, les MOOC prennent les traits d’un réel apprentissage formel, nécessitant un contexte de travail propice à l’apprentissage.

Apprendre en mobilité via les MOOCs ? Je reste perplexe mais c’est à débattre et à étudier vu le taux de croissance toujours plus important des ventes d’outils mobiles. Il s’est ainsi vendu, en France, 6 millions de tablettes pour 5 millions d’ordinateurs et 48% des français utilisent plus de trois écrans par jour [Source].

MOOC et piratage

Le piratage, quand il touche à la culture, pose des questions préoccupantes. S’il contrevient à tout principe légal, on peut néanmoins se demander s’il ne répond pas à une demande légitime des moins nantis d’accéder au même savoir et au même patrimoine culturel que les plus aisés.

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Mais qu’en est-il du piratage de cours ? Il existe sous plusieurs formes dont les plus récentes sont sans doute les enregistrements “sauvages” et les publications entre étudiants de syllabus non validés par l’enseignant. Mais doit-on là parler de piratage ou plutôt de stratégie d’apprentissage ? Si l’on définit le terme comme

Action de s’accaparer une production artistique ou intellectuelle pour en faire son profit. (TLFi)

il s’agit bien de piratage, à cette précision près que le profit n’est pas pécuniaire mais à mesurer en termes d’apprentissage, et que la manière de procéder ne se veut pas délibérément du vol de propriété intellectuelle. Ce qui dérange alors certains enseignants, c’est davantage leur manque de contrôle sur l’apprentissage. D’aucuns sanctionnent alors ces pratiques, d’autres chercheront – pour le bien des étudiants ou par seul souci de contrôle – à développer des dispositifs qui permettront de répondre à l’attendu par l’utilisation ou la mise en place de dispositifs particuliers. Citons parmi eux, l’enregistrement audio autorisé, la correction des syllabus “pirates”, la diffusion de podcasts ou d’enregistrements de leurs cours.

Mais venons-en aux MOOCs. Accessibles à quiconque dispose du matériel nécessaire et de la connexion suffisante, il n’en reste pas moins qu’ils ne le sont pas, pour beaucoup, en permanence. Calqués sur le modèle de l’enseignement universitaire en auditoire, pour des soucis de gestion et d’accompagnement – voire de gestion des certifications, elles souvent payantes –, les cours dispensés en ligne sont délivrés selon un calendrier précis… donc pas si ouverts que cela. À ceci, il semblerait que les “pirates du savoir” aient déjà trouvé une réponse, désireux de s’affranchir de cette barrière horaire, comme d’autres tentent d’échapper aux obstacles géographiques d’accès à certains contenus.

En d’autres termes, sur des réseaux parallèles, se trouvent des enregistrements complets de MOOCs qui ne sont (momentanément) plus disponibles. Prenez, par exemple, le cours An Introduction to Corporate Finance, hébergé sur Coursera.

An Introduction to Corporate Finance – Coursera

Y répond désormais, hors du circuit officiel, l’ensemble des documents pédagogiques (vidéos et pdfs) sous la forme d’un téléchargement unique.

An Introduction to Corporate Finance – Téléchargement "pirate"

Comment interpréter le piratage du savoir ? La question a d’autant plus de raison d’être que ce savoir se dit massively open et déjà online. Qui sont ceux qu’intéresse obtenir le matériel de cours d’un coup ? Peut-il leur être reproché de développer par eux-mêmes leur calendrier d’apprentissage ? Peut-on leur en vouloir de chercher à obtenir des vidéos pour les transférer sur leurs différents périphériques nomades ?

À ces questions qui resteront sans réponse s’ajoutent des pistes de réflexion dans lesquelles il serait bon de s’engager concernant la plus-value de l’accompagnement que propose la plateforme d’hébergement officielle, et l’intérêt d’une découpe calendaire. Verra-t-on ultérieurement, comme les enseignants qui ont fini par rencontrer les attentes de leur public en auditoire, des plateformes qui rendent accessible le contenu des cours à qui le souhaite et quand il le souhaite ? Les refus seront-ils à mesurer en termes d’encadrement pédagogique ou de volonté de contrôle, sinon de profit par la vente de certifications (intermédiaires et finales) ?

Bref, le piratage de savoirs disciplinaires pose des questions bien plus intéressantes que celles auxquelles les seuls juristes pourraient répondre et donne l’occasion d’une pratique réflexive bienvenue sur le contenu pédagogique périphérique au cours lui-même, encore souvent transmissif.