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De l’efficience de la production audiovisuelle pédagogique

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Lors du colloque “E-learning 3.0 : quel avenir pour la formation supérieur à l’ère du numérique” ce 17 et 18 octobre, l’équipe ULB Podcast, par l’intermédiaire de Lionel Meinertzhagen, présentera un atelier intitulé De l’efficience de la production audiovisuelle pédagogique : entre considérations théoriques et analyses d’usages.

À l’heure où fleurissent les MOOCs – lesquels succèdent ou viennent compléter les enregistrements de cours et autres formations à distance – se posent de manière plus criante, des questions – parfois nouvelles – d’ordre pédagogique, stratégique, pratique, logistique et pécuniaire. La pédagogie, vu l’ampleur du dispositif à mettre en oeuvre, est parfois laissée pour compte ou résumée à l’analyse statistique – toutefois essentielle – des big datas. Trop rarement, un réel accompagnement pédagogique chapeaute l’ensemble du processus de production des contenus, notamment la réalisation audiovisuelle. En d’autres termes, qui s’enquiert de la manière de réaliser une bonne vidéo pédagogique ? Certes, l’équipe de réalisation est soucieuse du confort de l’instructeur et du meilleur rendu possible, technologiquement parlant – haute définition, compétences en illustration/animation, etc. – mais se pose­t­elle la question de savoir quelle est la mise en forme la plus appropriée du point de vue de l’apprenant ? Quelle est la meilleure gestion des canaux auditifs et visuels pour éviter d’en arriver à ce que the processing demands evoked by the learning task […] exceed the processing capacity of the cognitive system – a situation we call cognitive overload (Mayer & Moreno, 2003, p. 45). Pour éviter que les apprenants ne surestiment leur capacité d’apprentissage dès lors qu’ils sont face à du contenu audiovisuel – parce que l’outil leur est familier ou qu’il satisfait un certain type de demande –, il est par exemple attesté que interpolating a video­recorded lecture with brief memory tests helped to boost learning in a manner that better calibrated actual with predicted performance (Szpunar et al., 2014, p. 1). Mais comment, pratiquement, la réalisation technique peut­elle être en phase avec l’attendu pédagogique ?

Dans notre atelier, nous dresserons, premièrement, un bilan actualisé des caractéristiques qui participent à la qualité d’un contenu audiovisuel à finalité pédagogique. D’une part, par l’intermédiaire d’une revue de la littérature, nous verrons, par exemple, à quel point le design (formes, couleurs) peut susciter des émotions positives propices à l’adhésion de l’apprenant et donc catalytiques d’apprentissage (Plass, Heidig, Hayward, Homer & Um, 2014). Les études de eye tracking aussi fournissent de précieux renseignements sur la manière optimale de mettre en évidence prioritairement les éléments pertinents qui sont donnés à voir (van Gog, Scheiter, 2014). D’autre part, nous aurons recours à nos recherches antérieures (Roland, 2013 ; Roland & Nauyens, 2013) et actuelles portant sur le sens que les étudiants accordent au podcast, la manière dont ils se l’approprient et infléchissent certaines de ses modalités afin qu’il réponde au mieux à leurs besoins en termes d’apprentissage. Dans un deuxième temps, l’atelier visera à débattre, avec les participants, de la plus­value pédagogique – en rendant donc l’accompagnement pédagogique essentiel à tous les niveaux – des productions audiovisuelles ainsi que de leurs possibles conséquences positives sur, notamment, l’amélioration du taux de persistance au sein des MOOCs. L’atelier cible un public de praticiens – conseillers ou ingénieurs pédagogiques – et chercheurs du domaine de l’éducation déjà ou bientôt investis dans la production de MOOCs ou leur analyse scientifique.

Si cela vous intéresse, vous êtes les bienvenus ce samedi 18 octobre entre 14:00 et 16:00 à l’Université de Genève. Nous publierons également un compte-rendu de l’atelier ici-même.

Bibliographie

MAYER, R. E., & MORENO, R. (2003). Nine Ways to Reduce Cognitive Load in Multimedia Learning. Educational Psychologist, 38(1).

PLASS, J. L., HEIDIG, S., HAYWARD, E. O., HOMER, B. D., & UM, E. (2014). Emotional design in multimedia learning: Effects of shape and color on affect and learning. Learning and Instruction, 29, 128–140.

ROLAND, N. (2013). Baladodiffusion et apprentissage mobile : approche compréhensive des usages étudiants de l’Université libre de Bruxelles. Revue STICEF, 20.

ROLAND, N., NAUYENS, V. (2013). Enseignement transmissif, apprentissage actif : usages du podcasting par les étudiants. Actes du 7ème Colloque Questions de Pédagogies dans l’Enseignement Supérieur, Sherbrooke.

SZPUNAR, K. K., JING, H. G., & SCHACTER, D. L. (2014). Overcoming overconfidence in learning from video­recorded lectures: Implications of interpolated testing for online education. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 2–5.

VAN GOG, T., & SCHEITER, K. (2010). Eye tracking as a tool to study and enhance multimedia learning. Learning and Instruction, 20(2), 95–99.

De la réalisation d’une vidéo pédagogique à son efficience : l’accompagnement

La réalisation d’un MOOC procède par la succession d’une série d’étapes qui pourraient être intitulées comme suit[1] :

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Mais si toutes ces étapes sont nécessaires, elles ne sont pas suffisantes pour garantir la qualité d’un tel cours. En effet, cette conduite, bien qu’adoptée par bon nombre de concepteurs de MOOCs – lesquels sont souvent réalisés dans une perspective technocentriste – oublie de mentionner, à chaque niveau, l’accompagnement (techno)pédagogique. Ce n’est pas le tout d’un MOOC qu’il soit réalisable ou réalisé ; il n’aura de pertinence que s’il est pédagogiquement efficace. Cet accompagnement se doit d’aller de l’entretien initial avec l’enseignant pour discuter des tenants et aboutissants de l’implication d’une adaptation d’un cours au format MOOC à la production des documents pédagogiques, en passant par la scénarisation sous la forme de storyboard, l’analyse des comportements étudiants en vue d’améliorer le produit, voire par les aspects les plus techniques de la production pédagogique. En effet, ces derniers n’ont absolument rien d’accessoire et un travail pédagogique en amont de la production audiovisuelle permet d’éviter la surcharge des processus cognitifs impliqués[2], voire d’améliorer la compréhension[3], la persistance[4] ou la motivation[5].

Avant la conception technique, qui elle aussi tiendra compte des moyens à mettre en oeuvre pour optimiser le bénéfice pédagogique, il s’agit de travailler, en amont, sur les objectifs et le contenu.

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Comme figuré ci-dessus[6], chaque étape dépend de celle(s) qu’elle englobe et n’arrive que dans un dernier temps la transposition même du contenu disciplinaire en contenu enseignable. Cette dernière doit tenir compte de ce que le MOOC est délivré à intervalles réguliers, donc s’organiser selon un chapitrage rigoureusement repensé pour un format de vidéo ne dépassant pas une quinzaine de minutes. Le calendrier habituel prévoit 5-6 vidéos de 10-12 minutes par semaine sur un total de 6 semaines. À ces vidéos théoriques s’ajoutent le contenu pédagogique annexe et la préparation des évaluations sous la forme de tests formatifs, sommatifs et d’un examen. Il va de soi qu’un accompagnement pédagogique est nécessaire pour leur conception et l’analyse des résultats.

Pour ces différentes raisons, un MOOC réussi est à concevoir comme le résultat d’un travail d’équipe et de dialogue permanent entre l’enseignant et l’équipe d’accompagnement. Ainsi, aux étapes figurées précédemment se superposent, pour chaque module, celles d’accompagnement schématisées ci-après.

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[1] Cisel, M. (s.d.). Guide du MOOC, Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche, p. 11
[2] Mayer, R. E., & Moreno, R. (2003). Nine Ways to Reduce Cognitive Load in Multimedia Learning. Educational Psychologist, 38(1), 43–52.
[3] Van Gog, T., & Scheiter, K. (2010). Eye tracking as a tool to study and enhance multimedia learning. Learning and Instruction, 20(2), 95–99.
[4] Szpunar, K. K., Jing, H. G., & Schacter, D. L. (2014). Overcoming overconfidence in learning from video-recorded lectures: Implications of interpolated testing for online education. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 2–5.
[5] Plass, J. L., Heidig, S., Hayward, E. O., Homer, B. D., & Um, E. (2014). Emotional design in multimedia learning: Effects of shape and color on affect and learning. Learning and Instruction, 29, 128–140.
[6] Unow. (2013). Design de MOOC – concevoir un parcours d’apprentissage dans le cadre d’un MOOC, p. 4

MOOC et apprentissage mobile : quelle relation ?

Il y a deux semaines, j’ai publié dans la Revue STICEF un article sur le thème de l’apprentissage mobile : “Baladodiffusion et apprentissage mobile : approche compréhensive des usages étudiants de l’Université libre de Bruxelles“. Le but de cette recherche était de décrire et d’analyser la manière dont les étudiants utilisent et intègrent, dans un dispositif pédagogique donné, le caractère mobile des podcasts au sein de leurs stratégies d’apprentissage.

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L’analyse croisée des pratiques pédagogiques de 29 cours, de 5399 questionnaires distribués aux étudiants ainsi que de 51 entretiens compréhensifs (répétés 2 à 3 fois sur le semestre) menés avec eux apporte des résultats intéressants :

  • Une grande majorité des étudiants possèdent des outils mobiles, notamment des smartphones ou des baladeurs MP3.
  • Contrairement à la notion même de baladodiffusion, les étudiants n’utilisent pas les podcasts produits, cours enregistrés ou courtes séquences pédagogiques, en situation de mobilité et/ou sur des supports mobiles. Pour les premiers, seuls 5% des étudiants transfèrent le contenu vers des outils mobiles alors que, pour les secondes, ils ne sont que 14%.
  • Lorsque les podcasts sont utilisés sur des supports mobiles, il s’agit souvent de situation de sédentarité et les raisons avancées sont rarement liées à l’apprentissage mobile ; les étudiants justifient plutôt le recours à ces outils par facilité de transport ou pour des raisons ergonomiques.
  • Cette absence d’apprentissage mobile est justifiée par une nécessité d’un espace de travail approprié, calme et permettant l’utilisation de plusieurs supports en même temps. « Pour étudier, il faut un environnement de travail, calme, la chambre ou une salle d’étude, une salle de classe… Mais je sais qu’il y a des gens qui le font. Mais dans le métro, il fait chaud, il y a des gens qui crient, les gens sont serrés. Moi, je trouve que pour avoir déjà essayé de lire… Essayer de travailler, je le faisais mais ça ne rentrait pas, c’était dur de rester concentré. » (Et-27).

Au regard de ces résultats, quid de la question de la mobilité par rapport aux MOOC ?

Dans cette vidéo, Geoffrey Dorne souligne que son MOOC idéal serait dans son téléphone et pourrait être utilisé quand il se trouve dans les transports. Ces propos, similaires à ceux véhiculés dans les médias, sont identiques au discours tenu lors de la genèse du podcasting.

Extrait de l’article : En d’autres termes, l’idée répandue est que la baladodiffusion touchera un public jeune et, notamment, les étudiants des universités car l’apprenant peut choisir où, quand et comment il souhaite écouter ou regarder son podcast (Evans, 2008), p. 492. L’outil répondrait ainsi à une demande de pouvoir étudier en dehors des lieux classiques (salle de cours et bibliothèques) ; c’est-à-dire dans le bus, le train, voire la voiture. En outre, le podcasting faciliterait l’apprentissage « just-in-time », c’est-à-dire profiter d’un moment libre inattendu pour écouter du contenu pédagogique.

Toutefois, les expériences empiriques ont rapidement observé une absence d’usage des outils mobiles pour l’apprentissage via les podcasts et des recherches comme la nôtre permettent d’investiguer en profondeur les raisons de ce non usage.

Un des résultats de cette recherche me questionne davantage par rapport aux MOOC : si les étudiants n’ont pas d’activité d’apprentissage mobile dans un cadre formel, ils avouent utiliser des supports mobiles dans un contexte de mobilité pour “l’apprentissage informel”, c’est-à-dire des podcasts, non pas créés par leurs enseignants, mais téléchargés depuis la toile et décrits comme “un plus” par rapport aux cours (cours d’autres universités, émissions scientifiques, etc.)

Sur le continuum entre apprentissage formel et apprentissage informel, où se situent les MOOC ? Si nous prenons en compte leurs caractéristiques intrinsèques ainsi que celles des participants, il s’agit clairement d’apprentissage informel. Toutefois, de par les activités qu’ils proposent et, surtout, la charge de travail demandée, les MOOC prennent les traits d’un réel apprentissage formel, nécessitant un contexte de travail propice à l’apprentissage.

Apprendre en mobilité via les MOOCs ? Je reste perplexe mais c’est à débattre et à étudier vu le taux de croissance toujours plus important des ventes d’outils mobiles. Il s’est ainsi vendu, en France, 6 millions de tablettes pour 5 millions d’ordinateurs et 48% des français utilisent plus de trois écrans par jour [Source].