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De la réalisation d’une vidéo pédagogique à son efficience : l’accompagnement

La réalisation d’un MOOC procède par la succession d’une série d’étapes qui pourraient être intitulées comme suit[1] :

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Mais si toutes ces étapes sont nécessaires, elles ne sont pas suffisantes pour garantir la qualité d’un tel cours. En effet, cette conduite, bien qu’adoptée par bon nombre de concepteurs de MOOCs – lesquels sont souvent réalisés dans une perspective technocentriste – oublie de mentionner, à chaque niveau, l’accompagnement (techno)pédagogique. Ce n’est pas le tout d’un MOOC qu’il soit réalisable ou réalisé ; il n’aura de pertinence que s’il est pédagogiquement efficace. Cet accompagnement se doit d’aller de l’entretien initial avec l’enseignant pour discuter des tenants et aboutissants de l’implication d’une adaptation d’un cours au format MOOC à la production des documents pédagogiques, en passant par la scénarisation sous la forme de storyboard, l’analyse des comportements étudiants en vue d’améliorer le produit, voire par les aspects les plus techniques de la production pédagogique. En effet, ces derniers n’ont absolument rien d’accessoire et un travail pédagogique en amont de la production audiovisuelle permet d’éviter la surcharge des processus cognitifs impliqués[2], voire d’améliorer la compréhension[3], la persistance[4] ou la motivation[5].

Avant la conception technique, qui elle aussi tiendra compte des moyens à mettre en oeuvre pour optimiser le bénéfice pédagogique, il s’agit de travailler, en amont, sur les objectifs et le contenu.

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Comme figuré ci-dessus[6], chaque étape dépend de celle(s) qu’elle englobe et n’arrive que dans un dernier temps la transposition même du contenu disciplinaire en contenu enseignable. Cette dernière doit tenir compte de ce que le MOOC est délivré à intervalles réguliers, donc s’organiser selon un chapitrage rigoureusement repensé pour un format de vidéo ne dépassant pas une quinzaine de minutes. Le calendrier habituel prévoit 5-6 vidéos de 10-12 minutes par semaine sur un total de 6 semaines. À ces vidéos théoriques s’ajoutent le contenu pédagogique annexe et la préparation des évaluations sous la forme de tests formatifs, sommatifs et d’un examen. Il va de soi qu’un accompagnement pédagogique est nécessaire pour leur conception et l’analyse des résultats.

Pour ces différentes raisons, un MOOC réussi est à concevoir comme le résultat d’un travail d’équipe et de dialogue permanent entre l’enseignant et l’équipe d’accompagnement. Ainsi, aux étapes figurées précédemment se superposent, pour chaque module, celles d’accompagnement schématisées ci-après.

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[1] Cisel, M. (s.d.). Guide du MOOC, Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche, p. 11
[2] Mayer, R. E., & Moreno, R. (2003). Nine Ways to Reduce Cognitive Load in Multimedia Learning. Educational Psychologist, 38(1), 43–52.
[3] Van Gog, T., & Scheiter, K. (2010). Eye tracking as a tool to study and enhance multimedia learning. Learning and Instruction, 20(2), 95–99.
[4] Szpunar, K. K., Jing, H. G., & Schacter, D. L. (2014). Overcoming overconfidence in learning from video-recorded lectures: Implications of interpolated testing for online education. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 2–5.
[5] Plass, J. L., Heidig, S., Hayward, E. O., Homer, B. D., & Um, E. (2014). Emotional design in multimedia learning: Effects of shape and color on affect and learning. Learning and Instruction, 29, 128–140.
[6] Unow. (2013). Design de MOOC – concevoir un parcours d’apprentissage dans le cadre d’un MOOC, p. 4

Colloque TICEducation de Montréal

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Selon votre fuseau horaire, débute demain – ou tout à l’heure – le 2e Colloque scientifique international sur les TIC en éducation, à Montréal. L’évènement compte plusieurs centaines de communications et est articulé en de nombreux symposiums – dont l’un, auquel nous participons, concerne les REO, podcasts vidéo et MOOC : aspects technopédagogiques liés à la scénarisation, enjeux de recherche et résultats préliminaires (coordonné par Bruno Poellhuber) – et ateliers parallèles. Nous avons veiller à nous inscrire aux présentations qui concernent l’apprentissage en ligne, par la vidéo ou, directement, les MOOCs.
MoocThings et l’équipe d’ULB Podcast couvrira l’évènement et diffusera l’un ou l’autre billet pour partager avec vous les pistes ou résultats intéressants. Plus à lire dans les prochaines heures, donc…

EMMA – l’agrégateur européen de MOOCs multilingues à tenir à l’œil !

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Ce 14 avril signe la date de naissance de la petite EMMA, le European Multiple MOOC Aggregator financé par l’Union Européenne et coordonné par le groupe Federica Web Learning de l’Università di Napoli Federico II (Italie).

À l’heure actuelle, le projet fédère 12 partenaires, dont, en sus de l’université napolitaine, 3 open universités (.es, . nl, .pt), qui sont des universités financées par le gouvernement délivrant un enseignement à distance ; 4 universités traditionnelles (.co.uk, .fr, .ee, .es) ; et 4 partenaires “techniques” (.it, .es, .be).

Une plateforme de plus direz-vous ? Certes, à ceci près que son positionnement est particulièrement intéressant. À l’image du fonctionnement des institutions européennes, elle entend offrir le contenu qu’elle met à disposition en de multiples langues, par transcriptions.

The pilot will operate in two steps, first by making available a significant number of existing courses from project partners and/or MOOCs providers and then by bringing on board a second tier of universities keen to experiment with MOOCs. Pilots will run in 7 countries with a total of 16 MOOCs and will involve at least 60,000 users. Courses will be offered in the language of each country, in English, and the pilot will trial an embryo form of multi-lingual translation by offering courses in Italian and Spanish as well.

La plus-value pour les étudiants est énorme dans la mesure où l’objectif est de leur permettre de se constituer leur propre cursus pan-européen sur la base de plusieurs MOOCs, voire de modules de MOOCs.

Si la parcellisation de l’offre d’enseignement, le ciblage d’une région précise – en l’occurrence l’Union Européenne – peut questionner, le projet nous parait en revanche rencontrer au moins deux exigences conditionnelles d’une saine démocratie, à savoir, le financement public de ce qui concerne l’enseignement et l’accessibilité à tout locuteur d’une langue de l’Union équipé du matériel nécessaire. Notons aussi que each participating institutions will remain autonomous in their choice of design, methodology and tools. En d’autres termes, la plateforme ne se veut pas filtre ou crible et ne parait pas en recherche première de rentabilité pécuniaire mais s’axe sur les contenus sans que telle institution puisse se prévaloir d’une quelconque supériorité en prestige (ranking ?).

À suivre de près, donc, dès la rentrée de septembre !

[source : http://europeanmoocs.eu/blog/]

MOOC et piratage

Le piratage, quand il touche à la culture, pose des questions préoccupantes. S’il contrevient à tout principe légal, on peut néanmoins se demander s’il ne répond pas à une demande légitime des moins nantis d’accéder au même savoir et au même patrimoine culturel que les plus aisés.

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Mais qu’en est-il du piratage de cours ? Il existe sous plusieurs formes dont les plus récentes sont sans doute les enregistrements “sauvages” et les publications entre étudiants de syllabus non validés par l’enseignant. Mais doit-on là parler de piratage ou plutôt de stratégie d’apprentissage ? Si l’on définit le terme comme

Action de s’accaparer une production artistique ou intellectuelle pour en faire son profit. (TLFi)

il s’agit bien de piratage, à cette précision près que le profit n’est pas pécuniaire mais à mesurer en termes d’apprentissage, et que la manière de procéder ne se veut pas délibérément du vol de propriété intellectuelle. Ce qui dérange alors certains enseignants, c’est davantage leur manque de contrôle sur l’apprentissage. D’aucuns sanctionnent alors ces pratiques, d’autres chercheront – pour le bien des étudiants ou par seul souci de contrôle – à développer des dispositifs qui permettront de répondre à l’attendu par l’utilisation ou la mise en place de dispositifs particuliers. Citons parmi eux, l’enregistrement audio autorisé, la correction des syllabus “pirates”, la diffusion de podcasts ou d’enregistrements de leurs cours.

Mais venons-en aux MOOCs. Accessibles à quiconque dispose du matériel nécessaire et de la connexion suffisante, il n’en reste pas moins qu’ils ne le sont pas, pour beaucoup, en permanence. Calqués sur le modèle de l’enseignement universitaire en auditoire, pour des soucis de gestion et d’accompagnement – voire de gestion des certifications, elles souvent payantes –, les cours dispensés en ligne sont délivrés selon un calendrier précis… donc pas si ouverts que cela. À ceci, il semblerait que les “pirates du savoir” aient déjà trouvé une réponse, désireux de s’affranchir de cette barrière horaire, comme d’autres tentent d’échapper aux obstacles géographiques d’accès à certains contenus.

En d’autres termes, sur des réseaux parallèles, se trouvent des enregistrements complets de MOOCs qui ne sont (momentanément) plus disponibles. Prenez, par exemple, le cours An Introduction to Corporate Finance, hébergé sur Coursera.

An Introduction to Corporate Finance – Coursera

Y répond désormais, hors du circuit officiel, l’ensemble des documents pédagogiques (vidéos et pdfs) sous la forme d’un téléchargement unique.

An Introduction to Corporate Finance – Téléchargement "pirate"

Comment interpréter le piratage du savoir ? La question a d’autant plus de raison d’être que ce savoir se dit massively open et déjà online. Qui sont ceux qu’intéresse obtenir le matériel de cours d’un coup ? Peut-il leur être reproché de développer par eux-mêmes leur calendrier d’apprentissage ? Peut-on leur en vouloir de chercher à obtenir des vidéos pour les transférer sur leurs différents périphériques nomades ?

À ces questions qui resteront sans réponse s’ajoutent des pistes de réflexion dans lesquelles il serait bon de s’engager concernant la plus-value de l’accompagnement que propose la plateforme d’hébergement officielle, et l’intérêt d’une découpe calendaire. Verra-t-on ultérieurement, comme les enseignants qui ont fini par rencontrer les attentes de leur public en auditoire, des plateformes qui rendent accessible le contenu des cours à qui le souhaite et quand il le souhaite ? Les refus seront-ils à mesurer en termes d’encadrement pédagogique ou de volonté de contrôle, sinon de profit par la vente de certifications (intermédiaires et finales) ?

Bref, le piratage de savoirs disciplinaires pose des questions bien plus intéressantes que celles auxquelles les seuls juristes pourraient répondre et donne l’occasion d’une pratique réflexive bienvenue sur le contenu pédagogique périphérique au cours lui-même, encore souvent transmissif.