ADDIE : un modèle MOOC compatible?

Billet rédigé par Mikael Degeer, enseignant à la Haute Ecole de Bruxelles et stagiaire au sein de l’équipe ULB Podcast.

D’après le modèle ADDIE (1980, Florida State University) tout projet de réalisation de formation nécessite de passer au travers de cinq grandes étapes. Analyse, conception, développement, mise en œuvre et évaluation. En 2011, Beatrice Ghirardini pour les besoins de l’Union Européenne, a développé un guide méthodologique pour le développement de cours e-learning où elle s’est prêté avec beaucoup de succès à réaliser le transfert de ce modèle à la formation à distance.Addie1Au sein d’ULB Podcast nous avons relevé le défi de mettre ce modèle au diapason des MOOC en reformulant nos projets en cours sur base de ce modèle. Pour nous aider à la tache nous avons adapté le guide proposé par B. Ghirardini en un jeu de cartes (disponible ici) à placer sur la ligne du temps de nos projets en cours à l’image d’un diagramme de GANTT. Diagramme que nous réalisons régulièrement mais cette fois-ci en nous limitant aux cinq tâches représentant les étapes d’ADDIE. Si le modèle parle d’étapes séparées, il nous est rapidement apparu que dans des équipes telles que la nôtre, où la communication prime avant tout, il est nécessaire d’avoir des moments de réflexion en parallèle, voir même en spirale, ou l’information est pensée, repensée, construite, déconstruite, reconstruite et évaluée par les équipes de travail. Concevoir un MOOC nécessite à chaque instant de penser aux compétences de chacun. Les experts matières, les conseillers pédagogiques et les technologues, à l’image du modèle TPACK (Mishra et Khoeler, 2007) s’imbriquent afin de trouver dans leur intersection le meilleur des scénarios.TPACK-newLors de l’activité, quelques rares fiches sont restées sur le côté, un grand nombre se sont vues utilisées par l’ensemble des groupes et d’autres ont permis de mettre en avant l’importance du travail des conseillers technopédagogiques que nous sommes. Tout en construisant de nouvelles fiches absentes du modèle initial, tel que l’analyse de l’expertise issue d’autres MOOC, nous constatons que les grandes lignes (les 5 étapes) peuvent se réutiliser pour chaque projet, mais que les contenus fournis par les experts matières, mixés avec nos connaissances technopédagogiques, nous emmènent dans des méthodes et des outils différents résultants de nos analyses des besoins , des pré-compétences du public visé et de notre expérience, et ce pour chaque nouveau projet. Rien ne ressemble et ne diffère plus d’un MOOC qu’un autre MOOC même basés sur le même modèle ADDIE. Et lorsque que l’on se projette dans le modèle BECOMERIOR (2005, Leclercq) et que l’on ajoute à ce travail la régulation il devient évident qu’un même MOOC diffère d’une version à l’autre et ne cesse de s’améliorer lui aussi.

De l’efficience de la production audiovisuelle pédagogique

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Lors du colloque “E-learning 3.0 : quel avenir pour la formation supérieur à l’ère du numérique” ce 17 et 18 octobre, l’équipe ULB Podcast, par l’intermédiaire de Lionel Meinertzhagen, présentera un atelier intitulé De l’efficience de la production audiovisuelle pédagogique : entre considérations théoriques et analyses d’usages.

À l’heure où fleurissent les MOOCs – lesquels succèdent ou viennent compléter les enregistrements de cours et autres formations à distance – se posent de manière plus criante, des questions – parfois nouvelles – d’ordre pédagogique, stratégique, pratique, logistique et pécuniaire. La pédagogie, vu l’ampleur du dispositif à mettre en oeuvre, est parfois laissée pour compte ou résumée à l’analyse statistique – toutefois essentielle – des big datas. Trop rarement, un réel accompagnement pédagogique chapeaute l’ensemble du processus de production des contenus, notamment la réalisation audiovisuelle. En d’autres termes, qui s’enquiert de la manière de réaliser une bonne vidéo pédagogique ? Certes, l’équipe de réalisation est soucieuse du confort de l’instructeur et du meilleur rendu possible, technologiquement parlant – haute définition, compétences en illustration/animation, etc. – mais se pose­t­elle la question de savoir quelle est la mise en forme la plus appropriée du point de vue de l’apprenant ? Quelle est la meilleure gestion des canaux auditifs et visuels pour éviter d’en arriver à ce que the processing demands evoked by the learning task […] exceed the processing capacity of the cognitive system – a situation we call cognitive overload (Mayer & Moreno, 2003, p. 45). Pour éviter que les apprenants ne surestiment leur capacité d’apprentissage dès lors qu’ils sont face à du contenu audiovisuel – parce que l’outil leur est familier ou qu’il satisfait un certain type de demande –, il est par exemple attesté que interpolating a video­recorded lecture with brief memory tests helped to boost learning in a manner that better calibrated actual with predicted performance (Szpunar et al., 2014, p. 1). Mais comment, pratiquement, la réalisation technique peut­elle être en phase avec l’attendu pédagogique ?

Dans notre atelier, nous dresserons, premièrement, un bilan actualisé des caractéristiques qui participent à la qualité d’un contenu audiovisuel à finalité pédagogique. D’une part, par l’intermédiaire d’une revue de la littérature, nous verrons, par exemple, à quel point le design (formes, couleurs) peut susciter des émotions positives propices à l’adhésion de l’apprenant et donc catalytiques d’apprentissage (Plass, Heidig, Hayward, Homer & Um, 2014). Les études de eye tracking aussi fournissent de précieux renseignements sur la manière optimale de mettre en évidence prioritairement les éléments pertinents qui sont donnés à voir (van Gog, Scheiter, 2014). D’autre part, nous aurons recours à nos recherches antérieures (Roland, 2013 ; Roland & Nauyens, 2013) et actuelles portant sur le sens que les étudiants accordent au podcast, la manière dont ils se l’approprient et infléchissent certaines de ses modalités afin qu’il réponde au mieux à leurs besoins en termes d’apprentissage. Dans un deuxième temps, l’atelier visera à débattre, avec les participants, de la plus­value pédagogique – en rendant donc l’accompagnement pédagogique essentiel à tous les niveaux – des productions audiovisuelles ainsi que de leurs possibles conséquences positives sur, notamment, l’amélioration du taux de persistance au sein des MOOCs. L’atelier cible un public de praticiens – conseillers ou ingénieurs pédagogiques – et chercheurs du domaine de l’éducation déjà ou bientôt investis dans la production de MOOCs ou leur analyse scientifique.

Si cela vous intéresse, vous êtes les bienvenus ce samedi 18 octobre entre 14:00 et 16:00 à l’Université de Genève. Nous publierons également un compte-rendu de l’atelier ici-même.

Bibliographie

MAYER, R. E., & MORENO, R. (2003). Nine Ways to Reduce Cognitive Load in Multimedia Learning. Educational Psychologist, 38(1).

PLASS, J. L., HEIDIG, S., HAYWARD, E. O., HOMER, B. D., & UM, E. (2014). Emotional design in multimedia learning: Effects of shape and color on affect and learning. Learning and Instruction, 29, 128–140.

ROLAND, N. (2013). Baladodiffusion et apprentissage mobile : approche compréhensive des usages étudiants de l’Université libre de Bruxelles. Revue STICEF, 20.

ROLAND, N., NAUYENS, V. (2013). Enseignement transmissif, apprentissage actif : usages du podcasting par les étudiants. Actes du 7ème Colloque Questions de Pédagogies dans l’Enseignement Supérieur, Sherbrooke.

SZPUNAR, K. K., JING, H. G., & SCHACTER, D. L. (2014). Overcoming overconfidence in learning from video­recorded lectures: Implications of interpolated testing for online education. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 2–5.

VAN GOG, T., & SCHEITER, K. (2010). Eye tracking as a tool to study and enhance multimedia learning. Learning and Instruction, 20(2), 95–99.

De la réalisation d’une vidéo pédagogique à son efficience : l’accompagnement

La réalisation d’un MOOC procède par la succession d’une série d’étapes qui pourraient être intitulées comme suit[1] :

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Mais si toutes ces étapes sont nécessaires, elles ne sont pas suffisantes pour garantir la qualité d’un tel cours. En effet, cette conduite, bien qu’adoptée par bon nombre de concepteurs de MOOCs – lesquels sont souvent réalisés dans une perspective technocentriste – oublie de mentionner, à chaque niveau, l’accompagnement (techno)pédagogique. Ce n’est pas le tout d’un MOOC qu’il soit réalisable ou réalisé ; il n’aura de pertinence que s’il est pédagogiquement efficace. Cet accompagnement se doit d’aller de l’entretien initial avec l’enseignant pour discuter des tenants et aboutissants de l’implication d’une adaptation d’un cours au format MOOC à la production des documents pédagogiques, en passant par la scénarisation sous la forme de storyboard, l’analyse des comportements étudiants en vue d’améliorer le produit, voire par les aspects les plus techniques de la production pédagogique. En effet, ces derniers n’ont absolument rien d’accessoire et un travail pédagogique en amont de la production audiovisuelle permet d’éviter la surcharge des processus cognitifs impliqués[2], voire d’améliorer la compréhension[3], la persistance[4] ou la motivation[5].

Avant la conception technique, qui elle aussi tiendra compte des moyens à mettre en oeuvre pour optimiser le bénéfice pédagogique, il s’agit de travailler, en amont, sur les objectifs et le contenu.

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Comme figuré ci-dessus[6], chaque étape dépend de celle(s) qu’elle englobe et n’arrive que dans un dernier temps la transposition même du contenu disciplinaire en contenu enseignable. Cette dernière doit tenir compte de ce que le MOOC est délivré à intervalles réguliers, donc s’organiser selon un chapitrage rigoureusement repensé pour un format de vidéo ne dépassant pas une quinzaine de minutes. Le calendrier habituel prévoit 5-6 vidéos de 10-12 minutes par semaine sur un total de 6 semaines. À ces vidéos théoriques s’ajoutent le contenu pédagogique annexe et la préparation des évaluations sous la forme de tests formatifs, sommatifs et d’un examen. Il va de soi qu’un accompagnement pédagogique est nécessaire pour leur conception et l’analyse des résultats.

Pour ces différentes raisons, un MOOC réussi est à concevoir comme le résultat d’un travail d’équipe et de dialogue permanent entre l’enseignant et l’équipe d’accompagnement. Ainsi, aux étapes figurées précédemment se superposent, pour chaque module, celles d’accompagnement schématisées ci-après.

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[1] Cisel, M. (s.d.). Guide du MOOC, Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche, p. 11
[2] Mayer, R. E., & Moreno, R. (2003). Nine Ways to Reduce Cognitive Load in Multimedia Learning. Educational Psychologist, 38(1), 43–52.
[3] Van Gog, T., & Scheiter, K. (2010). Eye tracking as a tool to study and enhance multimedia learning. Learning and Instruction, 20(2), 95–99.
[4] Szpunar, K. K., Jing, H. G., & Schacter, D. L. (2014). Overcoming overconfidence in learning from video-recorded lectures: Implications of interpolated testing for online education. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 2–5.
[5] Plass, J. L., Heidig, S., Hayward, E. O., Homer, B. D., & Um, E. (2014). Emotional design in multimedia learning: Effects of shape and color on affect and learning. Learning and Instruction, 29, 128–140.
[6] Unow. (2013). Design de MOOC – concevoir un parcours d’apprentissage dans le cadre d’un MOOC, p. 4

ULB Podcast pour penser les MOOC

Lors du 2ème Colloque international sur les TIC en éducation, une partie de l’équipe ULB Podcast a présenté ses réflexions sur les MOOC (et leur développement futur à l’Université libre de Bruxelles) à partir d’un retour d’expérience sur les quatre années de recherche-action à propos du podcasting. C’est à découvrir ci-dessous par l’intermédiaire du diaporama et du résumé ainsi qu’à approfondir dans les commentaires si vous le souhaitez.

Afin d’examiner les potentialités du podcasting, l’Université libre de Bruxelles a initié depuis l’année académique 2010-2011 une recherche-action, « ULB Podcast », visant notamment la captation et la diffusion de cours en présentiel au format audio-vidéo, audio-diaporama ou audio-vidéo-diaporama ainsi que la réalisation de courtes séquences pédagogiques audiovisuelles par les enseignants. Toutefois, loin d’être une simple « mise à disposition technologique », ULB Podcast a été développée dans une approche design-based research (Design-Based Research Collective, 2003) combinant visées pragmatiques (le développement d’un outil technologique ainsi que sa mise en œuvre au sein de dispositifs pédagogiques) et heuristiques (l’analyse des effets sur les utilisateurs). Notre contribution possède deux objectifs dans le cadre de ce symposium : d’une part, présenter la mise en œuvre d’ULB Podcast dans cette approche de design-based research. D’autre part, expliquer la manière dont cette approche a influencé l’émergence de nouvelles applications technologiques – comme un lecteur innovant de podcasts –, le développement professionnel des enseignants ainsi que les pratiques d’accompagnement des utilisateurs. Dans ce deuxième volet, nous présenterons notamment nos pratiques d’accompagnement des enseignants ainsi que nos processus de scénarisation dans le cadre de la réalisation de cours enregistrés et de capsules.

Colloque TICEducation de Montréal

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Selon votre fuseau horaire, débute demain – ou tout à l’heure – le 2e Colloque scientifique international sur les TIC en éducation, à Montréal. L’évènement compte plusieurs centaines de communications et est articulé en de nombreux symposiums – dont l’un, auquel nous participons, concerne les REO, podcasts vidéo et MOOC : aspects technopédagogiques liés à la scénarisation, enjeux de recherche et résultats préliminaires (coordonné par Bruno Poellhuber) – et ateliers parallèles. Nous avons veiller à nous inscrire aux présentations qui concernent l’apprentissage en ligne, par la vidéo ou, directement, les MOOCs.
MoocThings et l’équipe d’ULB Podcast couvrira l’évènement et diffusera l’un ou l’autre billet pour partager avec vous les pistes ou résultats intéressants. Plus à lire dans les prochaines heures, donc…

MOOC et apprentissage mobile : quelle relation ?

Il y a deux semaines, j’ai publié dans la Revue STICEF un article sur le thème de l’apprentissage mobile : “Baladodiffusion et apprentissage mobile : approche compréhensive des usages étudiants de l’Université libre de Bruxelles“. Le but de cette recherche était de décrire et d’analyser la manière dont les étudiants utilisent et intègrent, dans un dispositif pédagogique donné, le caractère mobile des podcasts au sein de leurs stratégies d’apprentissage.

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L’analyse croisée des pratiques pédagogiques de 29 cours, de 5399 questionnaires distribués aux étudiants ainsi que de 51 entretiens compréhensifs (répétés 2 à 3 fois sur le semestre) menés avec eux apporte des résultats intéressants :

  • Une grande majorité des étudiants possèdent des outils mobiles, notamment des smartphones ou des baladeurs MP3.
  • Contrairement à la notion même de baladodiffusion, les étudiants n’utilisent pas les podcasts produits, cours enregistrés ou courtes séquences pédagogiques, en situation de mobilité et/ou sur des supports mobiles. Pour les premiers, seuls 5% des étudiants transfèrent le contenu vers des outils mobiles alors que, pour les secondes, ils ne sont que 14%.
  • Lorsque les podcasts sont utilisés sur des supports mobiles, il s’agit souvent de situation de sédentarité et les raisons avancées sont rarement liées à l’apprentissage mobile ; les étudiants justifient plutôt le recours à ces outils par facilité de transport ou pour des raisons ergonomiques.
  • Cette absence d’apprentissage mobile est justifiée par une nécessité d’un espace de travail approprié, calme et permettant l’utilisation de plusieurs supports en même temps. « Pour étudier, il faut un environnement de travail, calme, la chambre ou une salle d’étude, une salle de classe… Mais je sais qu’il y a des gens qui le font. Mais dans le métro, il fait chaud, il y a des gens qui crient, les gens sont serrés. Moi, je trouve que pour avoir déjà essayé de lire… Essayer de travailler, je le faisais mais ça ne rentrait pas, c’était dur de rester concentré. » (Et-27).

Au regard de ces résultats, quid de la question de la mobilité par rapport aux MOOC ?

Dans cette vidéo, Geoffrey Dorne souligne que son MOOC idéal serait dans son téléphone et pourrait être utilisé quand il se trouve dans les transports. Ces propos, similaires à ceux véhiculés dans les médias, sont identiques au discours tenu lors de la genèse du podcasting.

Extrait de l’article : En d’autres termes, l’idée répandue est que la baladodiffusion touchera un public jeune et, notamment, les étudiants des universités car l’apprenant peut choisir où, quand et comment il souhaite écouter ou regarder son podcast (Evans, 2008), p. 492. L’outil répondrait ainsi à une demande de pouvoir étudier en dehors des lieux classiques (salle de cours et bibliothèques) ; c’est-à-dire dans le bus, le train, voire la voiture. En outre, le podcasting faciliterait l’apprentissage « just-in-time », c’est-à-dire profiter d’un moment libre inattendu pour écouter du contenu pédagogique.

Toutefois, les expériences empiriques ont rapidement observé une absence d’usage des outils mobiles pour l’apprentissage via les podcasts et des recherches comme la nôtre permettent d’investiguer en profondeur les raisons de ce non usage.

Un des résultats de cette recherche me questionne davantage par rapport aux MOOC : si les étudiants n’ont pas d’activité d’apprentissage mobile dans un cadre formel, ils avouent utiliser des supports mobiles dans un contexte de mobilité pour “l’apprentissage informel”, c’est-à-dire des podcasts, non pas créés par leurs enseignants, mais téléchargés depuis la toile et décrits comme “un plus” par rapport aux cours (cours d’autres universités, émissions scientifiques, etc.)

Sur le continuum entre apprentissage formel et apprentissage informel, où se situent les MOOC ? Si nous prenons en compte leurs caractéristiques intrinsèques ainsi que celles des participants, il s’agit clairement d’apprentissage informel. Toutefois, de par les activités qu’ils proposent et, surtout, la charge de travail demandée, les MOOC prennent les traits d’un réel apprentissage formel, nécessitant un contexte de travail propice à l’apprentissage.

Apprendre en mobilité via les MOOCs ? Je reste perplexe mais c’est à débattre et à étudier vu le taux de croissance toujours plus important des ventes d’outils mobiles. Il s’est ainsi vendu, en France, 6 millions de tablettes pour 5 millions d’ordinateurs et 48% des français utilisent plus de trois écrans par jour [Source].

EMMA – l’agrégateur européen de MOOCs multilingues à tenir à l’œil !

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Ce 14 avril signe la date de naissance de la petite EMMA, le European Multiple MOOC Aggregator financé par l’Union Européenne et coordonné par le groupe Federica Web Learning de l’Università di Napoli Federico II (Italie).

À l’heure actuelle, le projet fédère 12 partenaires, dont, en sus de l’université napolitaine, 3 open universités (.es, . nl, .pt), qui sont des universités financées par le gouvernement délivrant un enseignement à distance ; 4 universités traditionnelles (.co.uk, .fr, .ee, .es) ; et 4 partenaires “techniques” (.it, .es, .be).

Une plateforme de plus direz-vous ? Certes, à ceci près que son positionnement est particulièrement intéressant. À l’image du fonctionnement des institutions européennes, elle entend offrir le contenu qu’elle met à disposition en de multiples langues, par transcriptions.

The pilot will operate in two steps, first by making available a significant number of existing courses from project partners and/or MOOCs providers and then by bringing on board a second tier of universities keen to experiment with MOOCs. Pilots will run in 7 countries with a total of 16 MOOCs and will involve at least 60,000 users. Courses will be offered in the language of each country, in English, and the pilot will trial an embryo form of multi-lingual translation by offering courses in Italian and Spanish as well.

La plus-value pour les étudiants est énorme dans la mesure où l’objectif est de leur permettre de se constituer leur propre cursus pan-européen sur la base de plusieurs MOOCs, voire de modules de MOOCs.

Si la parcellisation de l’offre d’enseignement, le ciblage d’une région précise – en l’occurrence l’Union Européenne – peut questionner, le projet nous parait en revanche rencontrer au moins deux exigences conditionnelles d’une saine démocratie, à savoir, le financement public de ce qui concerne l’enseignement et l’accessibilité à tout locuteur d’une langue de l’Union équipé du matériel nécessaire. Notons aussi que each participating institutions will remain autonomous in their choice of design, methodology and tools. En d’autres termes, la plateforme ne se veut pas filtre ou crible et ne parait pas en recherche première de rentabilité pécuniaire mais s’axe sur les contenus sans que telle institution puisse se prévaloir d’une quelconque supériorité en prestige (ranking ?).

À suivre de près, donc, dès la rentrée de septembre !

[source : http://europeanmoocs.eu/blog/]

MOOC et piratage

Le piratage, quand il touche à la culture, pose des questions préoccupantes. S’il contrevient à tout principe légal, on peut néanmoins se demander s’il ne répond pas à une demande légitime des moins nantis d’accéder au même savoir et au même patrimoine culturel que les plus aisés.

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Mais qu’en est-il du piratage de cours ? Il existe sous plusieurs formes dont les plus récentes sont sans doute les enregistrements “sauvages” et les publications entre étudiants de syllabus non validés par l’enseignant. Mais doit-on là parler de piratage ou plutôt de stratégie d’apprentissage ? Si l’on définit le terme comme

Action de s’accaparer une production artistique ou intellectuelle pour en faire son profit. (TLFi)

il s’agit bien de piratage, à cette précision près que le profit n’est pas pécuniaire mais à mesurer en termes d’apprentissage, et que la manière de procéder ne se veut pas délibérément du vol de propriété intellectuelle. Ce qui dérange alors certains enseignants, c’est davantage leur manque de contrôle sur l’apprentissage. D’aucuns sanctionnent alors ces pratiques, d’autres chercheront – pour le bien des étudiants ou par seul souci de contrôle – à développer des dispositifs qui permettront de répondre à l’attendu par l’utilisation ou la mise en place de dispositifs particuliers. Citons parmi eux, l’enregistrement audio autorisé, la correction des syllabus “pirates”, la diffusion de podcasts ou d’enregistrements de leurs cours.

Mais venons-en aux MOOCs. Accessibles à quiconque dispose du matériel nécessaire et de la connexion suffisante, il n’en reste pas moins qu’ils ne le sont pas, pour beaucoup, en permanence. Calqués sur le modèle de l’enseignement universitaire en auditoire, pour des soucis de gestion et d’accompagnement – voire de gestion des certifications, elles souvent payantes –, les cours dispensés en ligne sont délivrés selon un calendrier précis… donc pas si ouverts que cela. À ceci, il semblerait que les “pirates du savoir” aient déjà trouvé une réponse, désireux de s’affranchir de cette barrière horaire, comme d’autres tentent d’échapper aux obstacles géographiques d’accès à certains contenus.

En d’autres termes, sur des réseaux parallèles, se trouvent des enregistrements complets de MOOCs qui ne sont (momentanément) plus disponibles. Prenez, par exemple, le cours An Introduction to Corporate Finance, hébergé sur Coursera.

An Introduction to Corporate Finance – Coursera

Y répond désormais, hors du circuit officiel, l’ensemble des documents pédagogiques (vidéos et pdfs) sous la forme d’un téléchargement unique.

An Introduction to Corporate Finance – Téléchargement "pirate"

Comment interpréter le piratage du savoir ? La question a d’autant plus de raison d’être que ce savoir se dit massively open et déjà online. Qui sont ceux qu’intéresse obtenir le matériel de cours d’un coup ? Peut-il leur être reproché de développer par eux-mêmes leur calendrier d’apprentissage ? Peut-on leur en vouloir de chercher à obtenir des vidéos pour les transférer sur leurs différents périphériques nomades ?

À ces questions qui resteront sans réponse s’ajoutent des pistes de réflexion dans lesquelles il serait bon de s’engager concernant la plus-value de l’accompagnement que propose la plateforme d’hébergement officielle, et l’intérêt d’une découpe calendaire. Verra-t-on ultérieurement, comme les enseignants qui ont fini par rencontrer les attentes de leur public en auditoire, des plateformes qui rendent accessible le contenu des cours à qui le souhaite et quand il le souhaite ? Les refus seront-ils à mesurer en termes d’encadrement pédagogique ou de volonté de contrôle, sinon de profit par la vente de certifications (intermédiaires et finales) ?

Bref, le piratage de savoirs disciplinaires pose des questions bien plus intéressantes que celles auxquelles les seuls juristes pourraient répondre et donne l’occasion d’une pratique réflexive bienvenue sur le contenu pédagogique périphérique au cours lui-même, encore souvent transmissif.

Que retenir d’EMOOCs 2014 ?

Quel meilleur billet d’entame que le second sommet européen sur les MOOCs qui s’est déroulé du 10 au 12 février à l’Ecole Polytechnique Fédérale de Lausanne. Trois jours de keynote, de panels d’experts, de communications scientifiques, de retours d’expérience et de prédiction du futur. Que doit-on en retenir ? Résumé en cinq faits.

Fait n°1 – Les MOOCs sont une réalité

Au-delà du “buzzword” présent dans les médias qui laisse penser à un phénomène de mode, les Massive Open Online Courses se développent dans de nombreuses universités. Si les États-Unis détiennent un quasi-monopole des cours en ligne, l’Europe propose néanmoins déjà près de 400 cours en ligne pour les étudiants du monde entier et de nombreuses universités, comme l’Université libre de Bruxelles, sont “dans les starting-blocks”. EMOOCs 2014 a permis de confirmer qu’il ne s’agissait pas d’envisager ce qui allait se faire mais bien d’étudier ce qui était en train de se faire.

Fait n°2 – L’avenir est dans l’analytics

L’utilisateur d’un MOOC produit de la donnée, beaucoup de données : sur lui, ses choix, ses manières d’apprendre, ses activités, etc. Si celles-ci peuvent intéresser de nombreux acteurs (publics ou privés), ces données offrent surtout la possibilité de faire du learning analytics, c’est-à-dire de la collecte (facile) et de l’analyse de celles-ci, générées par l’utilisateur, afin de comprendre les processus d’apprentissage. Dans le “Research track”, de nombreuses communications optaient pour cette méthodologie scientifique même si, à l’heure actuelle, les résultats restent descriptifs.

Fait n°3 – Produire un MOOC demande énormément de ressources

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Comme l’illustrent les photos ci-dessous, produire un MOOC demande des ressources financières, humaines et temporelles. Comme l’indiquait ce matin Pierre Dillenbourg : “Au départ, c’était simple de convaincre les enseignants… car ils ne savaient pas”. En effet, un MOOC demande énormément de temps ; celui-ci varie en fonction des institutions et de l’accompagnement (technique et/ou pédagogique) qu’elles proposent mais il s’agit, dans la plupart des cas, de partir de zéro, de créer le contenu et d’assurer le suivi pour la plate-forme. Dans ce cadre, l’Université de Louvain indique, au-delà des aspects techniques et audiovisuels, qu’une personne à mi-temps est nécessaire par MOOC. Á côté de l’enseignant (et de son éventuel assistant), il y a également toute une équipe tel que montré ci-dessous. Il s’agit donc, pour les universités, d’un réel investissement.

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Fait n°4 – L’ère des plateformes

A quelques rares exceptions près (l’ETH Zurich qui héberge son MOOC sur sa plateforme MOODLE), la plupart des MOOCs sont hébergés sur des plateformes privées… Et il y en a beaucoup : Coursera (qui truste la moitié du marché, cfr. ci-dessous), edX, Udacity, Canvas, FutureLearn, Iversity, France Université Numérique, etc. Leurs modèles économiques, leurs conditions d’accès ou leurs conditions d’utilisation sont encore parfois flous car rarement totalement explicites. Pourtant, elles sont là et étaient très présentes à EMOOCs 2014, sur des stands, dans des panels ou dans des réunions.

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Fait n°5 – Les MOOCs ont de l’avenir

Patrick Aebischer faisait les trois observations suivantes : le MOOC est un outil intéressant pour la formation continuée, pour le développement de certains pays ainsi que pour l’amélioration de l’enseignement « on campus » (cours hybrides). Si certains aspects se doivent d’être questionnés (le côté “massif” et sa gestion, la gratuité des cours, la privatisation des données, la notion de droit d’auteur) ou étudiés (la manière d’assurer la certification, la surcharge pour les enseignants, etc.), les MOOCs offrent effectivement une opportunité de repenser une partie de l’enseignement et de l’apprentissage. Dans cette optique, la combinaison entre accompagnement techno-pédagogique et recherche scientifique semble la manière optimale d’envisager leur développement.

Bonus